L'évaluation des élèves en classe

• attribution d'une note sur 5, sur 10, sur 20, sur 100 ;

• calcul du pourcentage de réponses correctes ;

• mesure d'une fréquence ;

• codage en lettres (A, B, C, D, E) ;

• codage en couleur ;

• codage pictographique ;

• obtention de symboles ou d'objets indiquant un degré de réussite (exemples : brevets, ceintures, blasons, arbres de connaissances^[1]) ;

• repérage sur une répartition statistique ;

• repérage sur une échelle graduée par degré de réussite ;

• repérage sur des graphiques ;

• constatation en oui ou non dans une liste d'attendues ;

• pointage dans un tableau à double entrée ;

• désignation par soulignement, surlignage ou encerclement ;

• utilisation de codes ou de symboles de correction ;

• établissement d'un bilan de points forts et de points faibles ;

• commentaires et appréciations.

Les feedbacks (ou rétroactions) sont les informations que donne l'enseignant à l'élève après avoir observé de quelle manière celui-ci s'y prend pour réaliser une tâche pour qu'il puisse s'améliorer ^[2].

Les feedbacks peuvent être :

• écrits (sur les productions écrites des élèves) ;

• oraux (en classe).

Pour que les corrections soient prises en compte par l'élève et qu'elles aient un effet sur les apprentissages :

• ne pas tout corriger à chaque fois (une correction détaillée sature l'espace de la page et l'attention que porte l'élève sur son propre travail) ;

• se concentrer sur les critères de réussite établis avec les élèves ;

• commenter en indiquant les éléments de réussite et des éléments à améliorer ;

• éviter les commentaires vagues qui donnent peu d'informations sur comment l'élève peut progresser ;

• s'interdire les commentaires " passe partout " dépersonnalisés ou portant sur la personne ;

• indiquer un point positif (" tu as bien respecté les consignes "), cibler un point à améliorer (" tu dois mieux... ") et proposer une manière d'améliorer ce point (" essaie de... ") ;

• proposer un étayage approprié (rappel des connaissances, indication de démarche, demande de plus de détails, demande d'exemples...) ;

• donner la possibilité à l'élève d'améliorer sa production en aménageant un espace de dialogue (utilisation d'outils numériques : traitement de texte, messagerie) et en lui laissant suffisamment de temps pour comprendre, analyser et exploiter les commentaires ;

• personnaliser le guidage (utilisation d'une fiche navette où sont indiqués les points de réussite et les objectifs suivants à viser) ;

• communiquer sur la progression effectuée ;

• n'utiliser les notes que lors des évaluations sommatives (les élèves qui obtiennent une bonne note ignorent les commentaires parce qu'ils ne pensent pas nécessaire de s'améliorer, ceux qui obtiennent une mauvaise note ne lisent pas les commentaires parce qu'ils pensent qu'ils ne pourront pas s'améliorer).

Pour favoriser la participation des élèves et développer les interactions et les échanges d'information qui accompagnent la progression des élèves en classe.

Pour réduire les autres interactions (les instructions et le contrôle de l'enseignant, la participation de peu d'élèves, la dépendance de la bonne réponse de l'enseignant, les retours sur comportement pour maintenir la discipline).

Des conditions :

• faciliter l'accès direct aux ressources et outils référents de la classe ;

• proposer des aides au travail (aide-mémoire, check-list, calculatrice) ;

• avoir formulé les intentions d'apprentissage et les critères de réussite avec les élèves, en commun.

Pour accompagner la progression des élèves en classe :

• poser des questions qui amènent à la réflexion

  • pour diriger l'attention (" qu'est-ce que cela nous dit sur... ? "),

  • pour entraîner des comparaisons (" quelles sont les différences entre... ? "),

  • pour entraîner une clarification (" comment pouvons-nous expliquer... ? "),

  • pour stimuler (" qu'arriverait-il si... ? ", " qu'est-ce qu'on pourrait faire d'autre ? ", " quelle est la prochaine étape ? "),

  • pour trouver des justifications ( " comment pouvons-nous être sûrs que... ? ") ;

• poser des questions ouvertes (plutôt que " est-ce que ... ? " avec une réponse oui ou non, préférer " Pourquoi ? ") ;

• laisser le temps de la réflexion à tous les élèves après les questions (étendre le temps d'attente à 10 secondes ; on a tendance à laisser répondre les élèves qui ont levé le doigt en premier) ;

• laisser le temps aux élèves de répondre complètement ;

• proposer des temps de réflexion variés : chaque élève met par écrit des éléments de réponse, puis les élèves échangent en binôme ou en groupes, puis les élèves échangent en grand groupe ;

• relancer la question aux autres élèves et les amener à envisager d'autres solutions (" que pensez-vous de la réponse de... ? ", " qu'est-ce qu'on peut ajouter à la réponse de... ? ") ;

• utiliser les réponses des autres élèves (plutôt que " êtes-vous d'accord ou non avec la réponse de ...? ", préférer " qu'est-ce que vous pensez de la réponse de ...? " ou " qu'est-ce que l'on peut ajouter à la réponse de ... ? " ou " ... a dit cela mais ... a exprimé autre chose, comment pouvons-nous rassembler ces deux idées ? ") ;

• renvoyer à l'autorégulation (" qu'est-ce qui te permet de dire que... ? ", " sur quoi tu t'appuies... ? ", " quelle erreur a été faite ? ") ;

• ne pas comparer les élèves entre eux ;

• ne pas donner trop tôt la bonne réponse et utiliser des questions d'explicitation de démarche (" qu'en penses-tu ? ", " comment le sais-tu ? ", " existe-t-il une autre façon de faire ? ") ;

• donner des choix.

Un feedback est efficace s'il est :

• basé sur une compréhension claire de l'élève sur ce qu'il doit faire, savoir et réussir ;

• axé sur la tâche et les procédures et non sur le résultat ou sur la personne (commentaires qui ne portent pas de jugement sur l'élève, ce qui le conduirait à attribuer sa réussite ou sa non réussite à sa personne et, dans une logique d'acceptation ou de résignation, à ne pas chercher à s'améliorer en cas d'échec) ;

• focalisé (concentré sur l'aide permettant d'atteindre un but) ;

• sélectif (limiter les commentaires à un petit nombre de points importants) ;

• précis et clair (sans commentaire général, sans commentaire sommatif " bien ", " décevant ") ;

• équilibré (indication de points forts / détermination de points à améliorer et proposition de moyens de les améliorer / conclusion par un commentaire positif qui montre la confiance en la capacité de s'améliorer) ;

• constructif (avec des éléments qui peuvent aider à s'améliorer, avec des exemples) ;

• réaliste (centré sur ce que l'élève peut améliorer) ;

• personnalisé (commentaires utilisant " je " plutôt que " on " ou " il semble ") ;

• opportun (le plus rapide possible, laissant le temps de s'améliorer) ;

• ouvert à la discussion (possibilité pour l'élève de clarifier les commentaires) ;

• accompagné d'un suivi.

• utiliser des commentaires positifs, précis et explicites ;

• axer les commentaires sur la tâche et non sur la personne ;

• analyser les erreurs avec les élèves ;

• mettre l'accent sur les stratégies en les décrivant avec les élèves ;

• valoriser les efforts ;

• privilégier les encouragements aux éloges ;

• reconnaître la difficulté ;

• formuler des opinions personnelles (" j'aime bien la façon dont tu fais... ") ;

• mettre des mots sur les sentiments.

En les faisant participer à leurs évaluations, les élèves :

• sont en position active ;

• s'impliquent davantage dans l'apprentissage ;

• développent des capacités d'autonomie.

Pour cela, les élèves doivent :

• connaître les buts de l'apprentissage ;

• connaître les critères et les indicateurs de réussite ;

• identifier leurs écarts de réussite ;

• identifier les moyens de réduire cet écart ;

• être dans les conditions de pouvoir les réduire ;

• avoir accès à des ressources ou outils référents.

Cela permet aux élèves :

• d'avoir une position active ;

• d'avoir une attitude réflexive ;

• d'être responsables ;

• de développer leur autonomie ;

• de s'impliquer davantage dans les apprentissages.

Cela permet à l'enseignant :

• d'être plus disponible pour observer ;

• de mieux comprendre les démarches des élèves ;

• de repérer les difficultés ;

• d'intervenir pour aider, stimuler, relancer, réguler...

• la difficulté est ordinaire quand on apprend ;

• les erreurs sont utiles pour progresser ;

• apprendre demande des efforts ;

• chacun progresse à son rythme et avec ses particularités ;

• il est nécessaire de s'aider mutuellement et de coopérer.

• l'évaluation collective :

  • l'ensemble des élèves de la classe évalue ensemble des prestations ou des productions anonymes ou non ;

• l'évaluation mutuelle :

  • les élèves évaluent ensemble en binômes (judicieusement constitués par l'enseignant) une même production ;

  • les élèves échangent leurs productions et les évaluent réciproquement ;

• la co-évaluation :

  • l'élève confronte sa propre évaluation à celle de l'enseignant ;

  • les élèves confrontent leurs évaluations entre eux dans le cadre d'un travail coopératif en groupe (distribution des tâches, points d'étape sur l'avancement du travail, mutualisation les traces) ;

• l'autoévaluation :

  • l'élève évalue seul sa propre production.

• nécessite des capacités ;

• est une compétence qui se développe ;

• doit être encadrée, limitée et outillée.

Un exemple de graduation :

• autocorrection à l'aide d'un corrigé avec les réponses ;

• autocorrection à l'aide d'une liste de vérification (contenu, démarche) ;

• autocorrection à l'aide d'un corrigé avec des renvois ou des explications ;

• autocorrection à l'aide d'une liste de questions demandant d'expliquer ;

• autoquestionnement (l'élève formule lui-même les questions avant de commencer : " comment vais-je faire ? ", " est-ce que cela ressemble à quelque chose que j'ai déjà fait ? " ; pendant : " qu'est-ce que je comprends ? ", " suis-je sur la bonne voie ? ", " puis-je faire autrement ? " ; après : " qu'ai-je fait ? ", " comment j'ai fait ? ", " qu'est-ce que j'ai appris ? ") ;

• autoévaluation autonome.

Des exemples d'outil :

• le journal d'erreurs et de progrès ;

• le portfolio.

Une pédagogie différenciée implique une évaluation différente et spécifique qu'elle soit formative ou sommative (avec variation des résultats).

L'évaluation différenciée s'inscrit dans une logique d'apprentissage et non d'une logique de comparaison de résultats ou de performance entre élèves.

Elle est basée sur l'idée de personnalisation du parcours :

• soit dans le cadre d'un Projet Personnalisé de Scolarisation, d'un Plan d'Accompagnement Personnalisé, d'un Projet d'Accueil Individualisé, d'un Programme Personnalisé de Réussite Éducative, d'un Projet d'Enseignement Adapté ;

• soit une prise en compte des différences interindividuelles (intelligences multiples).

La différenciation n'est pas de l'individualisation qui prend beaucoup de temps et est peu productive.

Elle doit être clairement annoncée à l'élève concerné, aux autres élèves, aux responsables légaux.

Elle peut porter sur :

• les conditions et les outils autorisés ;

• les supports proposés ;

• les compétences visées et les exigences :

• les aides apportées ;

• les prestations ou productions attendues.

• aménager l'espace (organisation de la salle de classe) ;

• aménager le temps (en fonction du rythme et de la fatigabilité) ;

• permettre l'utilisation d'un matériel spécifique (calculatrice, ordinateur...) ;

• s'appuyer sur les interactions entre élèves (situations d'échanges ou travaux de groupe) ;

• autoriser le recours à des ressources ou des outils référents ;

• autoriser les retours sur la leçon, sur l'aide-mémoire.

• proposer des supports écrits différents (fiches pré-remplies, textes à trous, écriture avec un plus gros caractère, questions : QCM) ;

• proposer aux élèves de choisir le support parmi 3 versions possibles : " expert " (sans aménagement), " savant " (avec un peu d'aides), " explorateur " (avec beaucoup d'aides) ;

• proposer des supports visuels comme aide à la mémorisation et à l'organisation (images, pictogrammes, codes couleurs, tableaux, schémas...).

• ne pas sanctionner l'impossibilité de valider une compétence du fait d'un trouble ou d'une déficience ;

• valider des degrés différents de maîtrise de la compétence ;

• permettre le recours à des processus différents pour réaliser la tâche.

• aider à la compréhension des consignes (consignes orales, une consigne à la fois, reformulation des consignes) ;

• aider à la réalisation (indication de stratégies, proposition d'étapes) ;

• proposer la possibilité de recourir à des " coups de pouce " portant sur les connaissances ou sur des démarches ;

• adapter les feedbacks.

• individuelles ou par groupes (imitation, interactions) ;

• écrites ou orales ;

• passage par l'oral (secrétaire, dictaphone) ;

• complètes ou partielles.

Des bilans périodiques pour :

• répondre au devoir d'informer les responsables légaux de l'élève :

  • permettre aux responsables légaux de savoir et de comprendre où en est l'élève ;

  • communiquer ce qu'il faut retenir des apprentissages réalisés par l'élève pendant une période définie ;

• impliquer les responsables légaux dans la scolarité de l'élève :

  • instaurer un dialogue ;

  • faire participer à l'évaluation et aux apprentissages.

Des documents de synthèse qui présentent :

• les acquisitions ;

• les progrès ;

• les difficultés éventuelles ;

• des conseils pour progresser.

Forme des bilans :

• un tableau à double entrée :

  • l'entrée privilégiée est présentée horizontalement, la première colonne déclinant les subdivisions de cette entrée (deux entrées sont possibles soit par disciplines, soit par composantes du socle commun) ;

  • les résultats sont présentés en colonnes ;

• l'essentiel pour les responsables légaux et pour les élèves est :

  • que ces tableaux soient clairs et lisibles ;

  • qu'ils contiennent des informations accessibles et compréhensibles.

Les bilans périodiques doivent être informatifs :

• expliciter les attentes ;

• indiquer les niveaux de réussite de l'élève ;

• présenter des commentaires (appréciations sur les acquisitions, les progrès, les difficultés éventuelles, les conseils pour progresser).

Les attentes :

• éléments du programme ou du socle commun travaillés durant la période : connaissances et compétences.

Il est important de centrer l'attention sur les compétences à acquérir plutôt que sur les indicateurs (note ou autre).

Les niveaux de réussite :

• soit par des notes et des moyennes de classe qui situent les performances de l'élève par rapport à celles des autres (évaluation normative) ;

  mais on sait que les notes ne sont pas des instruments de mesure, n'offrent aucune garantie d'objectivité, ni de fiabilité, qu'elles n'apprécient pas véritablement les performances, qu'elles donnent l'apparence d'une appréciation continue alors que l'évaluation nécessite des seuils et qu'elles n'apportent pas d'information sur le niveau d'acquisition ou sur la progression ;

• soit par un positionnement de l'élève sur un axe de réussite au regard des objectifs d'apprentissage fixés (évaluation critériée) qui permet à l'élève de se situer par rapport à lui-même ;

  ce positionnement peut être présenté sur une échelle uniforme quantitative avec au minimum 2 échelons (atteint/non atteint, acquis/non acquis) et suffisamment ramassée pour rester intelligible (échelle numérique, échelle alphabétique, échelle graphique, échelle pictographique).

(exemple : un bulletin trimestriel avec attentes et degré de réussite^[3], en lien avec les enregistrements d'évaluations^[4])

Les commentaires :

• bien discerner ce qui relève des acquisitions, des progrès, des difficultés et des conseils (éviter d'écrire " n'a pas progressé " pour un élève qui a 8 à la fin du 1er trimestre et 8 à la fin du 2ème trimestre, ce qu'on écrirait pas si un élève a 18 au 1er et au 2ème trimestre) ;

• ne pas porter de jugement sur la personne (" a des capacités mais ne les exploite pas ") ;

• être contextualisés ;

• être rédigés avec des phrases complètes ;

• éviter les termes ambigus ou neutres (" peut mieux faire ") ;

• préciser le destinataire des informations (élève ou responsable légal) ;

• impliquer l'enseignant en privilégiant le " je " ;

• privilégier les verbes d'action ;

• utiliser le futur plutôt que le conditionnel ;

• éviter les remarques négatives ou les injonctions qui n'aident pas à progresser (" manque de travail ", " manque de motivation ", " il faut travailler plus ", " il faut se motiver ") ;

• préférer les conseils.

Le livret scolaire de l'école élémentaire et du collège (arrêté du 31-12-2015 [pdf]) :

• se réfère aux compétences du socle commun :

  • avec une entrée par les domaines d'enseignement pour les bilans trimestriels ou semestriels,

  • avec une entrée par les composantes du socle pour les bilans de fin de cycle ;

• laisse le choix aux établissements, aux équipes de mentionner des notes ou tout autre positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage.

(exemples : un bilan périodique^[5], un bilan de fin de cycle^[6]) [pdf]

L'important est de chercher, au niveau de chaque établissement ou de chaque équipe, dans un travail collectif de réflexion et de construction, la forme qui paraîtra la plus pertinente pour refléter la qualité du travail évaluatif effectué en fonction des ambitions et du contexte.

Les applications numériques ou les logiciels informatiques sont très utiles pour enregistrer les informations et pour présenter des résultats. Mais il faut bien choisir cet outil numérique et ne pas se laisser enfermer par lui.